Már nagycsoportos óvodásoknál, de leginkább kisiskoláskorban elengedhetetlenül fontos a szövegértés, és a szövegfeldolgozás és szöveg visszaadásának, újraalkotásának a fejlesztése. Sajnos a tévénézés, a túlzott számítógép-használat megöli a belső képzetáramlást. Mivel készen kapja a gyerek a vizuális megjelenítést, ezért nincs szüksége fantáziálásra. Ráadásul a rajzfilmek egy része nem is bírnak megfelelő tartalommal és cselekménnyel. A vizuális és auditív effektekre építve harcra, küzdelemre szólítanak. Azon túl, hogy nem adnak lehetőséget a rajzfilm történéseinek belső megjelenítésére, még erőszakra is ösztönöznek. A túlzott tévénézés és számítógépezés másik káros hatása, hogy elveszi az időt a játéktól és a kommunikációtól. Az audiovizuális eszközök hiányában a gyermek „kénytelen” játszani, a játékhoz pedig belső képzetáramlásra, fantáziálásra és kreativitásra van szükség.

Mennyi idő jut tartalmas beszélgetésre?

Sajnos a kevés és sokszor nem megfelelő gyermek-felnőtt kommunikáció sem teszi lehetővé a belső képzetáramlást, az időrendi és oksági viszony alapján történő folyamatalkotást. Egy kimutatás szerint az átlag magyar családban 12 perc a szülők és gyermekek közötti tartalmas kommunikáció a hétköznap folyamán. Ez jórészt késő délutánra és az estére esik. Akkor a közös vacsora, kicsi gyermek esetében a fürdetés és az esti mese jelenti leginkább az alkalmakat.  A minden napi mesélés és a közös játék is egyre kevesebb családban kap szerepet.

Az óvodában és az iskolában sem jut sokkal több idő a gyermekekkel való kommunikációra.  Gósy Mária 2010-ben 800 középiskolás gyermeket vizsgált meg, miszerint egy hét alatt mennyit kommunikáltak a tanórákon a tananyaggal kapcsolatosan a diákok. Az eredmény megdöbbentő, heti 6 perc, azaz 6 perc jut öt iskolai napra, s ebből 4 perc idegen nyelvi tanórákra esik! Az audiovizuális eszközök egyeduralma és a kommunikációhiány fantáziaszegénységet, nyelvi-kommunikációs nehézségeket, a szövegértés zavarát eredményezik. Az óvodás és kisiskoláskorban tehát a mesék és szövegek átélésének és feldolgozásának változatos, gazdag, játékos eszköztárára van szükség.

A szövegértés- a mese befogadásának, újra átélésének módjai

A mesék, szövegek befogadásának módbeli változatossága a mese/szöveg nyújtotta élmény gazdagságát teremti meg, mind amellett, hogy az emlékezeti megtartást is segíti.  A változatosság mellett a többféle modalitást érhetjük. Az a szerencsés, ha a mesék nem csak vizuálisan, hanem auditív vagy mozgáshoz kötődően is megjelennek a gyermekek számára. Pl. a gyermek megrajzolja az esemény szereplőit, amelyből síkbábok készülnek. A mese összefüggő egységét először egy felnőtt narrátor biztosítsa. A gyermek a mesében megjelenik rajzával a hallott mese keltette belső képzetáramlással, a figurák mozgatásával. Tehát igazán intenzíven él együtt a történettel.

A változatosság többek között érvényesülhet abban is, ha a mesék befogadása, újra átélése másképpen és többféleképpen valósul meg.

• A felnőtt mesét mond, mesét olvas.
• A mese cd-ről hallható.
• A gyermek látja a mese eseményképeit (dia, mesekönyv), s közben hallja a mesét.
• A gyermek látja a szereplők mozgását vagy éppen ő mozgatja a szereplőket (síkbáb) miközben hallgatja a mesét.
• Bábelőadásban hallgatja a mesét (kesztyűbáb).
• A gyermek látja a mese születését (a felnőtt rajzolja a történetet), miközben hallja a mesét.
• A gyermek olvassa a mesét, miközben látja a mese eseményképeit (dia).
• A gyermek csak olvassa a mesét.

Iskolásoknál érdemes úgy szövegértést készíteni, hogy az alábbi módon ismerik meg a gyerekek a cselekményt.

1. Mi olvassuk fel a történetet
2. Látják és olvassák (diafilm)
3. A gyerekek önállóan olvassák

Ha kipróbáljátok, az alábbi szempontokra figyeljetek. Három hasonló műfajú, szerkezetű, tartalmú, hosszúságú történetet válasszatok, hozzájuk ugyanannyi számú megértést ellenőrző kérdést állítsatok össze (fő kérdés, részletkérdés, ok-okozat, tulajdonság, időrendiség). Mindhárom esetben ugyanannyi időt adjatok a kérdések megválaszolására és egyik estben se maradjon a csemeték előtt a szöveg, csak a megértést ellenőrző kérdéseket tartalmazó lap. Különböző napokon, de ugyanabban az órában készítsék el a gyerekek a szövegértést. Hasonlítsátok össze, hogy a háromféle befogadás során, osztály szinten és egyénenként melyik volt a legeredményesebb és melyik a leggyengébb? Érdekes és értékes tapasztalatokat szerezhettek a gyerekek szövegértésére vonatkozólag. Vajon mi lesz a sorrend a háromféle átélés során?

Meghatározó a változatosság!

A fenti módokat változatosan érdemes alkalmazni még egy adott mese/történet esetében is. A változatos alkalmazás során képet kaphatunk arról, hogy melyik gyermek mely modalitást preferálja jobban. Ez mutatja azt, hogy az iskolai tanulás során melyik tanulási stílusra lesz fogékonysága, illetve mely módok esetében lesz kevésbé hatékony a szövegértése. Arról is információt nyerhetünk, hogy vajon a hallott vagy olvasott szövegértése jobb a csemetének. A hallott szövegértés optimális esetben megelőzi az olvasott szövegértést. A hallott szövegértés alapja az olvasott szövegértésnek. Ha a gyermekeknek jó a beszédészlelési,-megértési rendszer funkciójuk, hallott szövegértésnél jobb eredményt kell, hogy mutassanak. Ha az olvasott szövegértés mutat jobb eredményt érdemes a miértekre megtalálni a választ!

A mesék befogadása, belső megjelenítése egy komplex kognitív folyamatot igényel a gyermektől. Szükség van, az alapozó funkciók közül a hangok megkülönböztetésesre, a szavak, a mondatok nyelvi egységként való megragadására (beszédészlelés), a megfelelő szókincsre, az egyes mondatok tartalmának megragadására (beszédértés). Magasabb szintű gondolkodási funkciót igényel a fogalmi fejlődés szintjén a szavak több fogalmi jeggyel történő értelmezése, sőt a fogalmak fogalmi hálóba rendezése (gyűjtőfogalmak megjelenése). A szövegértés pedig a cselekmény követése szempontjából egyrészt az időrendiség megragadását, valamint oksági viszonyok értelmezését kívánja meg.

Hogyan tovább?

Az óvodával bezárólag nem lenne szabad, hogy befejeződjön a verbális szövegértés fejlesztése. Az iskolában ugyanolyan hangsúlyt kell fektetnünk a hallott szövegértés fejlesztésére, mint az olvasottéra. Az alsó tagozaton sok mesét kellene hallgatniuk a gyerekeknek változatos formában, melyhez megértésre vonatkozó kérdéseket kellene feltenni, akár az olvasott szövegnél. A jó olvasástanítási módszer ugyan lehetővé teszi a gyermekek olvasott szövegértés fejlesztését, de a beszédértésbeli hiányosságokat nem kompenzálja. A gyermekek főként az elhangzó beszéd megértésében elmaradásokat, zavarokat mutatnak.  Napjainkban az ösztönös fejlesztés nagyon sok gyermeknél nem elegendő. Ez azt jelenti, hogy célzottan meghatározott terv és jól összeállított nyelvi anyag alapján kell foglalkozni a gyermekkel. (Gósy-Imre, 2007.) A tanmenetek elkészítésénél már be kellene tervezni az olvasás órák témaköreihez a verbális szövegek feldolgozását. Első osztálytól ugyanolyan hangsúlyt kell fektetni a hallott szövegek fejlesztésére, mint az olvasottéra. Be kell építeni a legfrissebb kutatási eredményeket a mindennapi munkánk során, hiszen pedagógusként akkor tudunk hatékonyan működni, ha nemcsak a tünetet vesszük észre, hanem kezelni is tudjuk azokat. Nemcsak a gyerektől kell elvárni, hogy értő figyelemmel kövesse az órákat, hanem a nekünk is értő figyelemmel kell a gyermek felé fordulni. Hiszen aki ért, az tud hatékonyan tanulni, tanítani. Legyen szó diákról, pedagógusról. Ennek pedig az a feltétele, hogy értsük meg, hogy igen a mai gyerekek másak. Nem „rosszabbak”, csak más ingerekből táplálkoznak, ezért más ingerek is elégítik ki tudás iránti vágyukat. Nagy szerepünk van abban, hogy azokat problémákat, amit a munkánk során tapasztalunk orvosolni tudjuk, a gyermek egészséges fejlődése és kudarcmentes iskolai életének érdekében.

Változatos módszerekkel keltsük fel és tartsuk fenn a gyermekekben az olvasás iránti vágyat, hogy legyen motivációja könyvet venni a kezébe és olvasni!